Compreender o que é avaliação e como ela pode ser usada como um caminho para a aprendizagem de qualidade, além de significativa, é fundamental para profissionais ligados à educação. A avaliação educacional é uma tarefa didática de suma importância. Além de necessária e permanente no trabalho do professor, ela deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, marcado ainda pela chegada de um novo ano letivo, é que a oficina “Re_pense: Avaliação e aprendizagem significativa” propôs, na III Jornada Edu, a reflexão sobre os processos e aproveitamento de contexto pedagógico relacionados ao tema principal – avaliação educacional.
A ideia dessa iniciativa, mediada pelos representantes da Inicie, André Kumow e Soraya Aline, foi repensar o assunto para além da abordagem “melhor tipo de avalição”.
Abaixo você confere os principais pontos trabalhados no evento online e compreende como a avaliação educacional pode potencializar as experiências dos professores e alunos, desde que elaboradas em um contexto amplo e de acordo com as vivências dos alunos.
O que é avaliar e o PNE
Iniciamos nossa análise do Plano Nacional de Educação (PNE), dentro da delimitação temática sobre o Sistema de Educação Nacional, dessa forma desenvolvemos nosso estudo no âmbito geral dos quatro níveis de ensino, ou seja, a educação infantil, os ensinos fundamental e médio e a educação superior. Primeiramente, apresentamos a Meta 1 do PNE, com as condições das taxas de matrículas atuais obtidas pelo censo da educação e propensão das taxas futuras (DO NASCIMENTO, 2018).
PNE: meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência deste PNE.
Observamos a conexão entre a meta 1 do PNE com a meta 1 do Fórum Mundial de Educação (Unesco, 2018): Direito à educação: assegurar educação equitativa e inclusiva de qualidade e aprendizagem ao longo da vida para todos até 2030.
Assim como existe relação entre a meta 1 do PNE com a proposta 4 do Grupo de Trabalho Aberto (GTA – UNICEF) em específico o item 4.2: Até 2030, garantir que todas as crianças tenham acesso ao desenvolvimento da primeira infância de qualidade, aos cuidados e à educação pré-escolar para que estejam prontos para ingressar no ensino primário (UNICEF, 2018).
Certamente, essas metas apresentam uma dimensão global para todos os países, mas também evidenciam a consonância e a influência das instâncias internacionais nas políticas públicas nacionais. No âmbito do Ensino Fundamental, destacamos as metas 2 e 3 do Plano Nacional da Educação:
PNE: meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
PNE: meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (PNE, 2014).
Existe um diálogo entre as metas 2 e 3 do PNE com a proposta 4 do GTA – Grupo De Trabalho Aberto, (UNICEF, 2018) em específico o item 4.1: Até 2030, garantir que todos os jovens completem o ensino primário e secundário gratuito, equitativo e de qualidade que leve a resultados de aprendizagem relevantes e eficazes.
Principiamos nossa análise com a Meta 1 do Fórum Mundial da Educação (UNESCO, 2018), referente ao direito à educação: assegurar educação equitativa e inclusiva de qualidade e aprendizagem ao longo da vida para todos até 2030. Essa meta amplia a perspectiva da formação educacional, desde os níveis de ensino contemplados em nosso Sistema de Educação Nacional, para além dessa formação, ou seja, porque estamos formando seres humanos com deveres e direitos de sua cidadania.
Por exemplo, o Ideb que pontua de 0 a 10, no caso do ensino médio tem avançado lentamente, no limite da meta programada, passando de 3,4 em 2005 a 3,7 em 2011. “E, também, apresenta grande desigualdade entre os estados brasileiros, variando entre 2,8 (Pará) e 4,3 (Santa Catarina)” (BRASIL/CDES, 2014, p.12).
Outro aspecto importante, situa-se na meta para o Ideb em 2021, para o índice de 6.0, valor equivalente à média do desempenho obtido por estudantes de países desenvolvidos no PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), cujo exame é padronizado. Como o Ideb combina também a preocupação com o fluxo escolar, além de melhorar as notas nos exames padronizados será necessário elevar as taxas de aprovação, reduzindo os níveis de repetência e evasão escolar.
Destacamos a necessidade de incentivos e metas internacionais para a superação das desigualdades em nosso planeta, como também necessitamos nos direcionarmos para a cidade educadora, ou seja, buscar nas realidades locais de cada cidade, a possibilidade de potencializar as identidades, pelo projeto pedagógico no qual as pessoas se filiam, historicamente, a um projeto político e, portanto, a uma identidade.
Esse movimento de recuperação de identidades surge porque o Estado Nacional tem sido desgastado pelos seus próprios criadores, que tiram o tapete da governabilidade estatal nacional, especialmente nos países da periferia do Capitalismo. Como dizem os cientistas sociais da atualidade “desterritorializaram-se” as identidades específicas (ROMÃO, 2018).
Na continuidade do pensamento de Romão (2018), compreendemos que a identidade humana só pode ser construída pela afirmação de uma cultura específica, aberta à construção da cidadania planetária, essa superação pode ser realizada por dois fenômenos: pelo da planetarização – que se difere, antagonicamente, da globalização – e da descentralização, que retorna aos limites da cidade e ambos se complementam, dialeticamente, como espaços de construção das novas identidades.
Tanto para o desenvolvimento como para a criação de novas identidades, necessitamos de um projeto político e pedagógico, baseados nos direitos humanos e democráticos, porque “precisamos de um projeto político capaz de proporcionar a justiça social, a paz, o desenvolvimento justo e conveniente para a realização do bem comum na ordem concreta” (BITTENCOURT, 2019, p. 6).
O Sistema Educacional Nacional também contempla uma imensa diversidade cultural e regional, aspecto que exige uma atenção de um projeto político pedagógico regional que respeite as especificidades e preserve a riqueza cultural de suas tradições. Contudo no Brasil, em específico no âmbito da educação infantil, esse nível escolar se encontra sob a administração política e econômica dos municípios, todavia essa gestão municipal deveria priorizar um projeto pedagógico mais centralizado às realidades locais, porque há a necessidade da compreensão das imensas desigualdades dos recursos econômicos entre os municípios, além de que existem diferenças entre as condições estruturais e os recursos humanos das escolas inseridas nos diversificados bairros de cada município.
Outro aspecto é o endividamento dos estados e municípios com a união, que ocorre a partir de financiamentos como: a recente proposta do MEC, isto é, a proposta de um projeto de lei a ser encaminhado ao Congresso Nacional, com a intenção de aumentar a autonomia e as responsabilidades de estados e municípios com a educação e, ao mesmo tempo, garantir financiamento e recursos técnicos para que cumpram com essas obrigações. Evidenciamos esse ponto de vista em Saviani (2010, p. 384):
“Em contrapartida, é preciso também ter presente que a melhor forma de fortalecer as instâncias locais não é necessariamente conferir-lhes autonomia, deixando-as, de certo modo, à própria sorte”.
Ao contrário de descentralizar as responsabilidades do Estado, as diversas realidades no Sistema Nacional de Educação deveriam estar articuladas, haja vista que todos os níveis de ensino se relacionam mutuamente.
Como desenvolver uma avaliação educacional transformadora
O planejamento do Sistema Nacional da Educação apresenta suas raízes desde a revolução de 1930, finalizada com o final do governo de Getúlio Vargas em 1945. O ano de 1932 é marcado pelo início de uma nova fase do pensamento liberal no campo da educação: o liberalismo elitista começou a ceder espaço ideológico para o liberalismo igualitarista, porque pela primeira vez, fora formulada uma política educacional que atendia a classe trabalhadora e das camadas médias. Getúlio Vargas queria que fossem elaborados os princípios orientadores da política educacional do novo regime político. Por não haver consenso, os educadores liberais expressaram-se em 1932 pelo Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (CUNHA, 1980).
Seu texto era expresso pela heterogeneidade ideológica de seus membros, que se dividiam de um lado, por Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Júlio Mesquita Filho; e do outro lado, Anísio Teixeira, Hermes Lima, Paschoal Leme. A Constituição de 1934 determinava a criação de um Conselho Nacional de Educação, para elaborar o nosso primeiro Plano Nacional da Educação. O ponto de partida desse manifesto se realiza por meio do diagnóstico de uma realidade educacional “sem unidade de plano e sem espírito de continuidade”, enfim “tudo fragmentário e desarticulado (BRASIL, 2014). Observamos que o papel do Plano Nacional de Educação se constitui em ser a base para o planejamento de um Sistema Nacional de Educação.
“E, como hoje mais do que nunca, o ensino em geral pode ser comparado ao jogo de xadrez em que o deslocamento de um peão acarreta uma mudança geral da situação geral sobre todo o tabuleiro” (AZEVEDO, 1971, p. 675).
A metáfora do tabuleiro de xadrez, remete-nos a diferenciação entre um sistema de engrenagem mecânica, para uma estratégia intencional no movimento de reformulação do sistema nacional de educação, porque essa estratégia pode gerar mudanças, espera-se que sejam positivas e gerais em todos os níveis de ensino, sendo o aspecto primordial de se analisar: a importância da articulação desde a educação infantil à superior.
Assim sendo, a qualidade da formação dos alunos na educação básica influencia o rendimento dos alunos durante seus estudos na graduação, sendo este o período que se formam os futuros profissionais de diversas áreas. Esse processo formativo culmina na pós-graduação, âmbito da formação dos professores do ensino superior, enfim, trata-se de um Sistema Nacional de Educação de contínua movimentação cíclica.
De acordo com Cunha, (2007, p.55) “o novo governo pretendeu montar um sistema de entidades paralelas às que congregavam os estudantes em todos os níveis”. A formação no ensino superior vivenciou diversas mudanças, após a tomada dos militares em 1964, muitas universidades foram federalizadas, fator que gerou um grande afastamento de professores, principalmente na universidade de Brasília.
Posteriormente, a Constituição de 1967 retomou a obrigatoriedade do Plano Nacional de Educação e a competência para sua elaboração deixou de ser do órgão normativo da educação: o planejamento da educação foi inserido, como parte do planejamento global, nos planos nacionais de desenvolvimento (BRASIL, 2018). A Constituição Federal de 1988, pode ser compreendida a partir da montagem de seu texto, esse processo é iniciado pelos trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte, quando foi lançado em Brasília o Fórum da Educação na Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito (CUNHA, 1995). Pela interpretação corrente nos grupos privatistas e no próprio Ministério da Educação, “O Sistema Nacional de Educação, previsto na Constituição Federal de 1988, deve ser instituído no prazo de dois anos, contados a partir da publicação da Lei 13.005/2014”, (PNE/MEC, 2014).
No campo dos muitos avanços conquistados está a Emenda Constitucional 59/2009, que se trata de um dispositivo que oferece ao federalismo cooperativo, uma nova condição: o Plano Nacional de Educação (PNE) como articulador do Sistema Nacional de Educação (SNE). De acordo com Saviani (2010, p. 387): “Na construção do Sistema Nacional de Educação deve-se implantar uma arquitetura com base no ponto de referência do regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, conforme disposto na Constituição Federal”. Assim, haverá uma repartição das responsabilidades entre os entes federativos, todos voltados para o mesmo objetivo de prover educação com o mesmo padrão de qualidade a toda a população.
Desta maneira, as normas básicas que regularão o funcionamento do sistema serão de responsabilidade da União, são consubstanciadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional de Educação, traduzidas e especificadas pelas medidas estabelecidas no âmbito do Conselho Nacional de Educação (CUNHA, 2004).
Observamos assim, que o Sistema Nacional de Educação ainda permanece como uma meta que deveria ser realizada no tempo previsto de dois anos, a partir da publicação da Lei do novo PNE, segundo seu Artigo 13 publicado em 2014. O processo de elaboração da Lei do novo Plano Nacional da Educação que introduz a implantação do Sistema Nacional de Educação, compreendeu a participação do movimento Todos pela Educação, esse movimento reúne como mantenedores institutos e fundações privadas empresariais que se preocupam com a escolaridade da população e a melhoria da qualidade da mão de obra, insatisfatória para as necessidades do mercado (BRASIL, 2014).
Caracterizam-se nesse âmbito, as relações de organizações governamentais e não governamentais e os parâmetros internacionais em concernência com as metas e os objetivos de nossa Educação Nacional. Para que compreendamos com mais detalhamentos essas relações, desenvolvemos uma análise comparativa entre as metas de organizações internacionais e o Plano Nacional de Educação e suas respectivas influências no Sistema Nacional de Educação.
O processo de elaboração de uma avaliação educacional é muito particular, embora siga as diretrizes gerais da BNCC.
Por isso, é importante que o professor observe a sua realidade e a dos alunos, para pensar quais critérios avaliativos irão indicar de fato algum progresso para suas turmas e locais de ensino.
O que queremos dizer é que para determinadas escolas, por exemplo, talvez faça sentido uma ferramenta de avaliação no modelo prova, para outra pode ser interessante uma ferramenta mais interativa. Os contextos podem direcionar as escolhas.
O que é fundamental é que agentes da educação e alunos tenham claros entre eles os critérios que serão avaliados. O modelo não é engessado e pode ser alterado caso a realidade que se apresente não saia como a esperada. Cabe ao educador estar atento a esse acontecimento.
Dessa forma, a avaliação pode ser feita através de qualquer troca, de acordo com cada contexto, desde que estabelecidas e comunicadas anteriormente.